هندودر - آنجا که دوست خفته است

واژه ارزشیابی در فرهنگ دهخدا تحت عنوان ارزیابی به معنای «عمل یافتن هر چیز، تقویم» و در فرهنگ معین به معنای «عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد كردن ارزش آن» تعریف شده است. در فرهنگ روانشناسی، «آرتور ربر»، ارزشیابی را در معنی عام «تعیین ارزش و یا اهمیت یك چیز» و به صورتی ویژه تر، آن را به معنای «تعیین میزان موفقیت یك برنامه، یك درس، یك سری آزمایش، یك دارو و ... در رسیدن به هدفهای اولیه» تعریف كرده است. در فرهنگ وبستر نیز، ارزشیابی به معنای «قضاوت كردن یا تعیین ارزش یا كیفیت كردن» تعریف شده است. مفهوم ارزشیابی به عنوان امتحان و آزمون كردن، همواره در طول تاریخ آموزش و پرورش با فرآیند یاددهی- یادگیری همراه بوده است.

بنا بر گفته بازرگان ( 1380 )، هر نظام آموزشی داراي اجزاي زیر است :

درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضاي آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمانها و...

فرایند: جریان یاددهی یادگیري، فرایند ساختی و سازمانی و...

محصول (برونداد واسطه اي)  : نتایج واسطه اي بدست آمده در پایان هر دوره زمانی

برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده وخدمات تخصصی

پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاري، ادامه تحصیل آنان و...

نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی:

نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی این است که:

دروندادهاي نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیص)

نظارت بر نحوه پیشروي فرایند هاي آموزشی.

مطلوبیت بروندادهاي واسطه اي چه میزان است؟(ارزشیابی پایان )

مطلوبیت عملکرد برنامه هاي مورد اجرا چقدر است؟

مطلوبیت پیامد برنامه هاي اجرا شده چقدر است؟

نقش نظارت بر اهداف

هدف سر آغاز کار تعلیم و تربیت است. هدف ما از ایجاد تغییرات در رفتار، نگرش ها، علایق، توانایی ها، مهارتها، و اعتقادات افراد چیست؟ هدف هاي نظام آموزشی باید با توجه به نیازهاي بر آمده از محیط و شرایط فرهنگی، سیاسی و اجتماعی تدوین شود. اما قابل ذکر است که نیاز ها و شرایط به مرور زمان تغییر می کند و به تبع آن اهداف آموزش و پرورش نیز باید تغییر کند. براي این منظور بایددر فواصل زمانی نیاز ها و شرایط جامعه را ارزیابی کرد و در هدف هاي نظام آموزشی تجدید نظر کرد. (بازرگان، 1380)

نقش نظارت بر برنامه ها

دستیابی به وضع مطلوب در هر نظام آموزشی، اعم از خرد یا کلان، مستلزم آن است که تحقیق و ارزیابی آموزشی درباره زمینه هاي مربوط انجام پذیرد و برنامه ریزي توسعه آموزشی به عمل آید و مدیریت آموزشی اعمال شود. مدیریت آموزشی چهارکارکرد دارد که در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند. همانطور که می بینید ارزیابی یکی از کارکرد هاي مدیریت آموزشی است که بر سایر کارکرد ها اشراف دارد.

ارزیابی که یکی از کارکردهاي مدیریت آموزشی است می تواند در نقش هاي تشخیصی، تکوینی و پایانی ظاهر شود (بازرگان، 1380 ) که در ادامه بدان خواهیم پرداخت.

هر سازمان یا نظام آموزشی براي بر اوردن نیازهاي ویژه ایجاد می شود. در انجام این امر باید نخست نیازها را قبل از انجام درست هر اقدامی مشخص کرد. بنابر این در ابتداي فعالیت هاي اموزشی باید به قضاوت درباره نیاز ها پرداخت، این عمل را سنجش نیاز ها یا ارزشیابی تشخیصی می نامند. پس از اینکه بر اساس نیاز ها به طراحی و برنامه ریزي نظام پرداخته شد، باید آن را سازماندهی و سپس فرایند اجراي امور را ارزیابی کرد. نقش این نوع ارزیابی، نظارت بر چگونگی انجام فعالیت هاي آموزشی، و در صورت لزوم تغییر جهت آنهاست. این نقش را ارزیابی تکوینی بازي می کند. نقش سوم ارزیابی در تعیین بازده فعالیتهاي آموزشی است که طراحی یا تدوین آنها پایان یافته است و مراحل اجرایی آنها نیز به آخر رسیده است. این نقش را ارزیابی پایانی  بر عهده دارد (بازرگان،) 1380

نقش نظارت بر ابزار و روش اجراي برنامه

تا به حال به نقش عام ارزیابی به عنوان ناظر بر اهداف و برنامه آموزش و پرورش پرداختیم اما یکی دیگر ازعناصر یک نظام آموزشی روش و ابزار اجراي برنامه است. سنجش و اندازه گیري در تعلیم و تربیت، اطلاعاتی را براي مربی و برنامه ریزان فراهم می سازد تا بر اساس آن تصمیم مناسبی در مورد روشهاي تدریس و ابزارهایی که براي تدریس به کار می روند، بگیرند. مثلا معلم تصمیم می گیرد کودك را در چه کلاسی قرار دهد؟

و یا چه نوع آموزشی را با استفاده از چه ابزار و وسیله و روشی براي او تدارك ببیند؟ مشکل او را در درس معینی تشخیص دهد، علت و موجبات مشکل او را پیدا کند و سرانجام راهی مناسب براي رفع آن پیشنهاد نماید(نوذري، 1374)

به طور کلی، ارزیابی آموزشی می تواند به سوال هاي زیر پاسخ دهد:

مطلوبیت هدف هاي آموزشی چقدر است؟

مطلوبیت طرح و برنامه هایی که باید به هدف ها تحقق بخشد چقدر است؟

مطلوبیت سازوکار اجرایی(روش و وسیله) هریک از برنامه هاي پیش بینی شده چه میزان است؟

همانطور که ذکر شد، نقش خاص ارزشیابی، نظارت بر عملکرد افراد نسبت به اهداف نظام آموزشی است. سنجش و ارزشیابی در آموزش و پرورش را می توان به عنوان وسیله اي براي گرد آوري یک رشته اطلاعات منظم، درباره ویژگی هاي رفتار، نگرش، علایق، توانایی ها و اعتقادات آدمی دانست، و اطلاعاتی که از این طریق گرد آوري می شوند، پایه و اساس یک سلسله تصمیم گیري هاي خاص است. مقصود اصلی ازاین جمع آوري اطلاعات شناخت فرد  است و منظور از شناخت فرد یعنی توصیف کامل و جامع او به گونه اي که بتوان درباره ویژگی هاي جسمانی و روانی او اطلاعات مناسب و دقیقی فراهم کرد. تردید نیست که هراندازه اطلاعات گردآوري شده منظم تر، مناسب تر، و دقیق ترباشد، دست اندر کاران تعلیم و تربیت بهتر می توانند به فرد کمک کنند تا بتواند درك درستی از خود پیدا کند، مسایل خویش را بشناسد، تصمیمات درست و شایسته بگیرد و راه حل مناسبی را براي مشکلاتش پیدا کند (نوذري، 1374)

ارزشیابی به یک فرآیند نظام دار برای جمع آوری،تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین می شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی

اندازه گیری :

 اندازه گیری عبارت است از فرایندی که تعیین می کند یک شخص یا یک شیء چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است. مانند اندازه‌گيري قد، وزن، سرعت، هوش، پيشرفت تحصيلي و ...           

 اندازه گیری در برگیرنده قواعدی است برای نسبت دادن اعداد به اشیاء (یا افراد) به گونه ای که صفتهایی از آنها را بصورت کمیّت نشان دهد.

آزمون وسيله اي است عيني و محاسبه شده ای است كه براي اندازه گيري نمونه اي از رفتار يا خصايص آدمي به كار مي رود. در اين تعريف ، مراد از عيني آن است كه روش اجرا ، نمره دادن و تعبير و تفسير نتايج آزمون براساس قواعدي معين و مشخص صورت مي گيرد و قضاوت و نظر شخصي در آنها بي تاثير است. براي هر آزمون دستورالعمل خاصي در مورد نحوه اجرا ، طول مدت آزمايش، دستورهاي شفاهي و نحوه ارائه مثالها و روش تفسير نمره ها تهيه مي شود.

  آزمودن :

 وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگیهای روانی یا تربیتیِ یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این فعالیت آزمودن می گویند.

سنجش :

     سنجش از آزمودن و اندازه گیری مفهوم گسترده تری دارد سنجش یک ا صطلاح کلی است و بصورت فرایندی تعریف می شود که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم گیری درباره ی دانش آموزان ، برنامه درسی و سیاستهای آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد. در سنجش از فنون مختلفی برای جمع آوری اطلاعات استفاده می شود  که می توان به آزمون ، پرسشنامه ، مقیاس در جه بندی ، فهرست وارسی ، کار آزمایشگاهی ، پروژه تحقیق ، امتحان شفاهی ، تکلیف درسی ، مصاحبه و مشاهده عملکرد و رفتار دانش آموزان در موقعیتهای مختلف اشاره کرد.

ارزشیابی به طور خاص نقشهاي متفاوتی را در آموزش و پرورش ایفا می کند.

نقش بازخورد دهنده

بازخورد به معلم: یکی از مهمترین کارکرد هاي ارزشیابی بازخورد به معلمان در مورد کارامدي تدریس آنهااست. ارزشیابی آخرین حلقه از فعالیت هاي آموزشی معلم و تکمیل کننده سایر فعالیت هاي اوست. ارزشیابی ماهیتاً، یک فرایند کیفی است و در این مرحله، معلم با استفاده از روشها و فنون مختلف بازده هاي یادگیري دانش آموزان و دانشجویان را سنجش می کند، و میزان توفیق آنان را در دستیابی به هدف هاي آموزشی تعیین می کند. همچنین معلم با انجام این کار میزان موفقیت خود در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی اش را تعیین می کند (سیف، 1379)

بازخورد به دانش آموز: از طریق ارزشیابی دانش آموزان از نتایج تلاشهاي خود آگاه می شوند. براي مثال، اجراي ارزشیابی هایی منظم به آنها کمک می کند تا بازخورد لازم را درباره نقاط قوت و ضعف خود به دست آورند (کدیور، 1379)

نقش ایجاد کننده انگیزش: یکی از کاربرد هاي ارزشیابی، ایجاد انگیزش در دانش آموزان به دلیل تلاشهاي آنهاست (کدیور،) 1379

نقش ارائه دهنده اطلاعات

دادن اطلاعات به والدین: ارزشیابی هاي مختلف مدرسه از دانش آموزان، موجب می شود که والدین در جریان پیشرفت فرزندان خود قرار گیرند. ثانیاً، ارائه این نتایج در طول سال موجب واکنش هایی از جانب خانواده می شود (کدیور، 1379)

دادن اطلاعات براي انتخاب: به نظر بعضی از جامعه شناسان، وظیفه مدرسه این است که دانش آموزان را براي نقش آجتماعی بعدي آنها طبقه بندي کند. این طبقه بندي به تدریج و به کمک ارزشیابی، در مدرسه انجام می گیرد (کدیور، 1379)

دادن اطلاعات براي پاسخگویی مدرسه: اغلب، ارزشیابی از دانش آموزان می تواند براي ارزشیابی معلمان، مدارس، نواحی یا حتی استانها به کار رود. این ارزشیابی می تواند براي ارتقا یا کنار گذاشتن مدیران، معلمان و حتی راهنمایان استفاده کرد (کدیور، 1379)

نقش هدایت کننده شیوه مطالعه دانش آموزان و شیوه تدریس معلمان

هر چند به ظاهر چنین تصور می شودکه سنجش پایان دهنده فعالیتهاي آموزشی معلم و تابع هدف هاي اوست، اما واقعیت این است که غالبا سنجش و اندازه گیري تعیین کننده فعالیت هاي آموزشی معلم وکوششهاي یادگیري دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگرچگونگی مطالعه و یادگیري دانش

آموزان و نحوه آموزش معلمان مستقیما از ماهیت سنجش تاثیر می پذیرند. مثلا نحوه مطالعه و آماده شدن براي یک امتحان تشریحی با یک امتحان تستی متفاوت است. به عنوان نمونه ، پژوهش هاي تري( 1993 ) و داگلاس وتالمادج( 1934 ) نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان می دانند امتحان آنان تشریحی خواهد بود بر یادگیري مفاهیم کلی تاکید خواهند کرد و به ایجاد روابط میان مفاهیم و مقابله و مقایسه آنها خواهند پرداخت. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را براي آزمون چند گزینه اي آماده می کنند بر حفظ کردن اطلاعات واقعی و اندیشه  هاي جزئی تاکید می ورزند. بنا به گفته پوفام( 2002 )، در موقعیت هایی که آموزش معلم بر سنجش یادگیري تاثیر دارد، وي با بهره گیري از برنامه درسی، ابتدا هدفهاي آموزشی خود را تهیه می کند و به طراحی و اجراي فعالیت هاي آموزشی اش می پردازد، سپس به سنجش هدف ها اقدام می کند. در موقعیتهایی که سنجش بر آموزش تاثیر دارد، معلم باز هم ابتدا به بهره گیري از برنامه درسی به تهیه هدف هاي آموزشی خود اقدام می کند، اما پس از آن به تهیه ابزار سنجش بر اساس آن هدف ها می کوشد، و در آخر فعالیت هاي آموزشی خود را به اجرا در می آورد. (سیف، 1387 ، ص 23)

نقش ارتباطی ارزشیابی

از یک دید دیگر می توان ارزشیابی را نوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه، دانشگاه، سازمانهاي اجتماعی و خانواده دانست. دراین دیدگاه معلم و دانش آموزان، به نوعی، سنجش و اندازه گیري می شوند تا درباره آنها تصمیمات آموزشی اتخاذ شود. منطقه آموزشی نیز به وسیله نمره ها از عملکرد مدارس و معلمان آگاه می شود.دانشگاهها نیزبا توجه به همین نمرهها دانشجومی پذیردوسازمانها هم با توجه به مدارك افراد آنها را بکارمی گیرد(کدیور، 1379)

شاید یکی از دلایل کاستیهای ارزشیابی ها موجود ، فقدان آشنایی کافی معلمان با فلسفه ارزشیابی باشد . ارزشیابی برای تعیین ارزش مثبت یا منفی کارهای انجام شده و مقایسه آنها با یک هدف یا امر مطلوب است . اگر ارزشیابی از چهار جنبه مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد . برای روشن شدن مبانی فلسفی ارزشیابی به ما کمک خواهدکرد :

- ارزشیابی امری هدفگراست :  در هر ارزشیابی مبنای کوشش جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضعیت مطلوبی است که قبلاً تحت عنوان هدف یا برنامه تعیین شده است و اکنون می خواهیم بدانیم تا چه اندازه با کوششهای خود بدان هدف دست یافته ایم . شرط اساسی ارزشیابی درست ، هدف آگاهی و هدف شناسی است . معلمانی که بطور سطحی به مسائل می نگرند یا فکرشان « جامعیت ، تعمق و انعطاف » ندارد ، نمی توانند به روش استدلالی اهداف را بشناسند و از آنها دفاع کنند . به همین دلیل چون شناخت درستی از وضعیت مطلوب ندارد ، قادر نیستند وضع موجود را با وضع مطلوب مقایسه کنند . ( ولف ، 1383 ص 44)

- ارزشیابی امری ارزش گراست :   ارزشیابی در پی اطمینان از دستیابی به یک هدف معین است ، ولی رسیدن به هدف ، خود بخود غایت و پایان امر نیست و  چنانچه نتوانیم هدفی را با ارزشی تطبیق دهیم آن هدف بی اعتبار است . ارزشیابی به ارزش گذاری امور می پردازد و مانند همه امور ارزشی ، اخلاقی و زیبایی شناختی ، به تصمیماتی چون موفق یا نا موفق ، خوب یا بد ، زیبا یا زشت ، مطلوب یا نامطلوب و با ارزش یا بی ارزش منتهی می شود . عدالت در ارزشیابی به عنوان یکی از مقوله های ارزشی ، از اصول غیر قابل انکار ارزشیابی است . گاه احساس تبعیض در ارزشیابی سبب خسارتهای فراوان روانی و انگیزشی می شود.(ولت1383 ص46)

- ارزشیابی امری استدلالی ، منطقی و قضاوتی است :   ارزشیابی نوعی تصمیم گیری در باره میزان درستی یا نادرستی یک یا مجموعه ای از رفتارها و عملکردهاست . همان گونه که خود موضوع ، رفتار یا برنامه براساس فلسفه ای پی ریزی شده است ، شکل گیری و وضعیت برون دادی آن نیز مبنای استدلالی و فلسفی دارد هر نتیجه گیری و ارزش گذاری که صرفاً به نتایج ظاهری و ارقام و آمار صرف متکی باشد بی ارزش یا کم ارزش است

- ارزشیابی امری اصلاحی و تکاملی است :   اساس ارزشیابی بر بررسی میزان رشد و توسعه ای است که از قبل در برنامه پیش بینی شده است . در حقیقت ، ارزشیابی در اولین قدم می خواهد از شکل گیری اصلاحات یا تکاملی که مورد نظر بوده است ، اطمینان حاصل کند هدف اساسی ارزشیابی ، تقویت فعالیتها و روشهای اثر بخش و تضعیف یا حذف فعالیتها و روشهای نامطلوب است . ( ولف 1383 ص 51)

براساس موارد بالا به نظر می رسد بررسی روشها و ابزار متنو ع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین مسائل آموزش وپرورش می توانددر راستای غنی شدن این بخش از فرآیند آموزش نقشی مهم ایفا کند .

ویژگی های ارزشیابی مستمر چیست؟

خاصیت عمده ی این نوع ارزشیابی در پویائی وگستردگی ان استوار است ومعلم انتظار دارد اقدامی فراتر

از آزمون   های سنتی ارائه شده را دارد تاتصویری کلی از تما میت شخصیت دانش آموزرا ارائه دهد ،از

نتایج این  نوع سنجش وارزشیابی در جهت رشد وارتقاء دانش موز استفاده میشود ومهمتر از همه این

که از هر دانش اموز توقع رشد وبالندگی در حد توان خود اورا دارد.

مشخصه ی اصلی سنجش پویا ورشد دهنده این است که به معلم اطلاعا ت مستند ومعتبر ی می دهد تا بر اسا س ان اطلاعا ت بتواند مرحله ی تدریس خود را طرحی کند.

اصل 1:ارزشیابی مستمربخشی از فرایند یادگیری است .طرح درس معلم باید برای معلم ودانش آموزفرصتهائی فراهم کند که در طی آن انها بتوانند اطلاعاتی در مود میزان نیل به اهداف آموزشی به دست

آورندواز آن اطلاعات استفاده کنند .

اصل 2: شیوه ی یادگیری دانش آموز باید کانون توجه فرایند سنجش وارزشیابی قرار گیرد. هر زمان که سنجشی انجام شود دانش آموزان باید آنرا جزئی از فرایند آموزش تلقی کند وبه همان اندازه که

می داند چه یاد می گیرد،بداند چگونه یاد می گیرد.

اصل3: سنجش وارزشیابی مستمردرمرکز فعالیتهای کلاسی قرار گیرد.بسیاری از کارهائی که معلم ودانش آموز در کلاس انجام می دهند سنجش تلقی می شود. پرشهائی که دانش آموز مطرح می کند وتکا لیفی که انجام می دهد میزان دانش ومهارت اورا نشان می دهدومعلم از طریق تفسیر مشاهدات خود مرحله ی بعدی تدریس خود را معی می کند.این شیوه ی سنجش که درآن معلم ودانش آموز در تعامل بازخورد وتصمیم گیری اند جزء اصلی

برنا مه ی آموزشی است.

اصل4: مهارت انجام ارزشیابی مستمر وسازنده ،مهارت کلیدی حرفه ی معلمی است. معلمان به مهارتهی طراحی پرسش ،مشاهده ی یادگیری ،تجزیه وتحلیل آموخته ها ،باز خورد به دانش آموزان وحمایت از او ،درخودارزیابی کردن نیاز دارند0وبه این دلیل آموزش معلمان بری کسب وپرورش این مهارتها ،باید مرکز توجه آموزش های حرفه ای آنان باشد.

اصل5:سنجش وارزیابی باید حساس وسازنده باشد.،معلمان باید از تاثیری که پیشنهادات آنان نمره ورتبه بر علاقه ی دانش آموز واعتماد به نفس او

 می گذارد اگاه باشند.

اصل6:ارزشیابی مستمر باید به جای شکست،رغبت یادگیری را در دانش آموز افزایش دهد.

اصل7:سنجش وارزشیابی مستمر باید در فراگیر ،تعهد به یادگیری را افزایش دهد وبه او بگوید که بر اسا س چه ملاک ها ئی سنجیده می شود.

اصل8:دانش آموز باید توصیه ها ی سازنده ای برای پیشرفت دریافت کند.

اصل9:سنجش مستمر باید برای دانش آموزان فرصت های خود ارزیابی کردن فراهم کند تا وی توان خود اصلاح کردن و مدیریت فردی را فرا بگیرد.

اصل10:سنجش مستمر باید بر موفقیت همه جانبه ی دانش آموز اشراف داشته باشد.

انواع ارزشیابی باتوجه به ملاک مورداستفاده :

الف : ارزشیابی ملاک مدار – در این نوع روش ملاک مدار ، معیار یا ملاک ارزشیابی از پیش تعیین می شود و یادگیرندگان براسای آن ملاک ،ارزیابی می شوند . به عبارت دیگر در این زمان چنانچه هدف ما این باشد که دانش آموزان موضوع یا مهارتی را فراگیرند ،از این نوع ارزشیابی باید استفاده شود . در اینجا هر فرد با خودش مقایسه می شود و میزان پیشرفت او دریادگیری موضوع درسی مبنای قضاوت است. مثلا در سیستم آموزشی کنونی ،ملاک قضاوت برای اینکه دانش آموزی به یک حداقلی ازیادگیری موضوع درسی رسیده باشد نمره 10 است اما در دانشگاه در دوره عالی تر ملاک نمره  باید 14 در نظر گرفته شود تا بگوییم او یاد گرفته است .

ب:ارزشیابی هنجار مدار -  ارزشیابی وابسته به هنجار یا ارزشیابی هنجاری به آن نوع ارزشیابی هایی گفته می شود که به جای یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده ،به نوعی ملاک نسبی وابسته است . در این نوع ارزشیابی ،اگر بخواهیم پیشرفت تحصیلی گروهی دانش آموز را ارزشیابی کنیم ،عملکرد دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه می کنیم،نه با یک ملاک مشخص از پیش تعیین شده، به عنوان نمونه ،کنکور سراسری را می توان نمونه ای از ارزشیابی هنجاری نام برد و یا آزمونهای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در طول سال تحصیلی که به صورت دوره ای اجرا می شود ، توجه داشته باشید که در نظام آموزشی ما ، اگر چه اساس  بر ارزشیابی ،ملاک مدار است ،اما در واقع با ایجاد روحیه مقایسه و رقابت ارزشیابی هنجاری شده است و دانش آموزان بیشتر در فکر آن هستند که نسبت به دیگران چه وضعیتی دارند و نه اینکه تا چه حد یاد گرفته اند .             

انواع ارزشیابی از نظر زمان اجرا و هدف :

- ورودی یا آغازین

نخستین ارزشیابی معلم که پیش از فعالیت‌های آموزشی او به اجرا در می‌آید ارزشیابی آغازین نامیده می‌شود

اين نوع ارزشيابي به دو منظور مورد استفاده قرار مي‌گيرد:

1- آيا يادگيرندگان بر دانش‌ها و مهارت‌هاي پيش‌نياز درسِ تازه از قبل مسلط‌اند؟

2- يادگيرندگان چه مقدار از هدف‌ها و محتواي درس تازه را قبلاً ياد گرفته‌اند؟

در مورد سؤال اول، سنجش آغازين به منظور اندازه‌گيري مهارت‌ها و دانش‌هاي پيش‌نياز يادگيريِ درس تازه به‌كار مي‌رود. در مورد سؤال دوم، به‌جاي آزمون آمادگی، از آزمون جايابي يا آزمون پايه‌گزيني استفاده مي‌شود. هدف از آزمون جايابي يا پايه‌گزيني كه به آن پيش‌آزمون نيز گفته مي‌شود، تعيين ميزان اطلاعات يادگيرندگان از مطالبي است كه قرار است به آنان آموزش داده شود.

  ارزشيابى تکوينى

ارزشيابى تکويني، آنطور که از اسم آن پيداست، زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى يا تغيير رفتار شاگردان، بتدريج و بمرور زمان امکان‌پذير مى‌شود. به اين دليل، معلم ناگزير است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معيني، متناسب با توانايى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدريس شده آگاه شود، لازم است در پايان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشيابى قرار دهد. اين نوع ارزشيابى که به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلى انجام مى‌گيرد، ارزشيابى تکويني يا ارزشيابى مرحله‌اي ناميده مى‌شود. بديهى است محتواى سؤالات ارزشيابى تکويني، مستقيماً ناظر به اندازه‌گيرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر يک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معين پيش‌بينى شده است. به اين ترتيب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسيدن به حد ملاک تسلط، در يادگيرى بخش‌هاى معينى از هدف‌هاى آموزشي، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طريق آموزش ترميمي، براى رفع اشکالات يادگيرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گيرى کامل از نتايج ارزشيابى تکويني، بيان دقيق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اينکه بتواند در جريان يادگيرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گيرى و ارزشيابى کند، بايد آنها را به‌طور دقيق و صريح بيان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخيص دهد و در رفع آنها بکوشد.

وظايف ارزشيابى تکويني، تنها به اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى شاگردان در مراحل مختلف تدريس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشيابى تکوينى انجام نگيرد و تنها به ارزشيابى پايانى اکتفا شود، ديگر فرصتى براى تغيير روش تدريس و طرح برنامهٔ ترميمى پيش نمى‌آيد؛ بنابراين، در ارزشيابى تکوينى بايد سعى شود که اساسى‌ترين و بيشترين اطلاعات در زمينه نارسايى‌هاى يادگيرى و تدريس به دست آيد و نيز بهترين روش تحليل داده‌ها به کار رود.

  موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى

ارزشيابى تکوينى زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى در دو مقوله زير امکان‌پذير است:

  اصلاح روش تدريس

يکى ديگر از موارد استفادهٔ ارزشيابى تکويني، اصلاح روش تدريس معلم است. ارزشيابى تکوينى مواد درسي، کيفيت محتوا، تنظيم محتوا و زمان مناسب براى يادگيرى را مورد بررسى و تحليل قرار مى‌دهد. معلم مى‌تواند با توجه به يافته‌هاى اين نوع ارزشيابي، روش تدريس ود را اصلاح يا روش تدريس مناسب‌ترى انتخاب کند.

  گام به گام پيش رفتن در يادگيرى

يکى از مهم‌ترين موارد استفادهٔ آزمون‌هاى تکوينى يا مرحله‌اي، کمک به پيشرفت گام به گام يادگيرى است؛ به اين معنى که آموختن مطالب يک موضوع درسى به صورت مرحله‌اي صورت مى‌گيرد و يادگيرى واحدهاى قبلى براى يادگيرى کامل واحدهاى بعدى ضرورى مى‌شود. با چنين تعبيري، نتايج آزمون‌هاى تکويني، پاداش و انگيزهٔ بسيار مؤثرى براى يادگيرى مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگردانى که به يادگيرى کامل رسيده‌اند، تقويت خواهد شد و شاگردانى که موفقيت چندانى در فراگيرى کسب نکرده‌اند، با تشکيل آموزش‌هاى ترميمى موفقيت بيسترى به دست خواهند آورد و در نتيجه، تشويق خواهند شد که بيشتر ياد بگيرند. خلاصه اينکه نتايج ارزشيابى تکوينى بايد به شاگرد نشان دهد که به پرسش‌ها چگونه پاسخ گفته است، اشکالش چيست، جنبه‌هاى ضعف يادگيرى‌اش کدام است، چه چيزى را فرا گرفته است و براى اينکه بتواند مراحل بعدى را شروع کند، چه چيزى را مجدداً بايد ياد بگيرد.

تشخیصی

نوعی از ارزشیابی تکوینی است که با هدف تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی به کار می رود و معمولا در جریان آموزش انجام می گیرد

علت اين نام‌گذاري آن است كه اين ارزشيابي با هدف تشخيص مشكلات يادگيري دانش‌آموزان به‌كار مي‌رود. اين آزمون‌ها معمولاً به صورت انفرادي اجرا مي‌شوند و در قياس با آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي، سؤال‌هاي بيشتري را در بر مي‌گيرند. این ارزشیابی زمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد که معلم با مشکلات مبرم و مکرری در یک یا چند دانش‌آموز روبه‌رو می‌شود، که با روش‌های اصلاحیِ معمولِ ارزشیابی تکوینی قابل رفع نیست

 ارزشيابى پايانى

در پايان هر دورهٔ آموزشي، لازم است ارزشيابى جامعى از ميزان آموخته‌هاى شاگردان به عمل آيد. اين نوع ارزشيابى را ارزشيابى پاياني يا ارزشيابى تراکمي (summative evaluation) گويند که ممکن است در پايان يک ترم يا يک سال تحصيلى انجام پذيرد. هدف از ارزشيابى پايانى معمولاً تعيين مقدار آموخته‌هاى شاگردان در طول يک دورهٔ آموزشى به منظور نمره دادن و صدور گواهى‌نامه يا قضاوت درباره اثربخشى کار معلم و برنامهٔ درسى يا مقايسهٔ برنامه‌هاى مختلف با يکديگر است. ارزشيابى پايانى بر خلاف ارزشيابى تکوينى که تحقق هدف‌هاى جزئى مطالب آموزشى را ارزيابى مى‌کند، معمولاً ناظر به ارزشيابى هدف‌هاى نهايى آموزشى است؛ بنابراين، از نتايج آن براى اصلاح روش تدريس معلم يا رفع اشکالات يادگيرى شاگردان چندان استفاده‌اى نمى‌توان کرد؛ زيرا اين ارزشيابى پس از پايان يافتن جريان آموزشى يا دورهٔ آموزشى صورت مى‌گيرد، ولى با اين همه از نتايج حاصل از آن مى‌توان به عنوان تجربه‌اى براى طراحى و اجراى فعاليت‌هاى آموزشى بعدى استفاده کرد.

ارزش یابی مستمر

از آن جا كه در گذشته بر ارزش يابي پاياني و نهايي تاكيد مي شد، اينك توصيه مي شود كه به ارزش يابي هاي تدريجي(مستمر) و مرحله اي توجه شود و در يك ارزش يابي تدريجي(مستمر) نيز به آن چه در آن روز حاصل مي شود استناد ننمايند. بلكه چند بار در طول دوره اين موضوع تكرار شود تا هم از خطاهاي موجود در ارزش يابي كاسته شود و هم فراگير فرصت داشته باشد از طريق اين ارزشيابي به كنترل يادگيري هاي خود پرداخته و مشكلات خود را بهبود بخشد.

 از ارزشیابی مستمر  به عنوان ارز شیابی پویا وسازنده یاد می شود به شرط آن که این ارز شیابی را به مفهوم واقعی آن  به کار بریم.نکته ی مهمی که باید در این رابطه اشاره نمود این مطلب است که معنی کلمه (مستمر) به مفهوم امتحان مکرر از دانش آموزان گرفتن و آنان را در وادی پر از تنش واضطراب ناشی از این آزمونهای پی درپی رها کردن نیست چرا که این روش با چیدمان هدفی ارزشیابی مستمر بسیار فاصله دارد.

تعاریف ارزشیابی مستمر

*ارزشیابی مستمر به معنای اجرای مستمر ارزشیابی تکوینی با توجه به شاخص های آن در کلاس درس است.

*آنچه عمدتا به منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی یعنی برنامه یا روش آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد ارزشیابی تکوینی (مستمر) نام دارد.

*نوعی ارز شیابی که در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده در طول سال تحصیلی ودر فعالیت مکرر به صورت روزانه -هفتگی ویا ماهانه انجام می شود ارزشیابی مستمر نامیده می شود.

 نقش ارزش یابی مستمر در فرایند آموزش

ارزش یابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند  آموزش تلقی  می شود. به این  معنا که ارزش یابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با  آن درگیر است. ارزش یابی مستمر در طراحی برنامه درسی  معلم جای خاصی دارد. یعنی معلم  از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می کند و به این دلیل است که آموزش و ارزش یابی در هم تنیده می شوند و دانش آموز رشد می کند. ارزش یابی تشخیصی هم نوعی ارزشیابی مستمر و سازنده است، زیرا هدف آن دریافت کاستی ها و مشکلا ت و خطاهای احتمالی دانش آموز است تا در طراحی مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار گیرد. در سنجش و ارزش یابی رشد دهنده، استفاده از نتایج ارزشیابی حداقل به اندازه جمع آوری آن ها اهمیت دارد. در فرایند چنین ارزش یابی دانش آموزان نقش اساسی  دارند، چون آنان هستند که در مرکز یادگیری قرار دارند و نقش  اصلی  را در پرورش یا اصلا ح  یک آموخته ایفا می کنند. هر چه دانش آموزان   بیشتر درفرایند آموزش سهیم شوند، بهتر و بیشتر می توانند آموخته های خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند یا بهبود بخشند; به عبارتی  شیوه آموختن را بهتر یاد می گیرند. به یک مثال فرض کنید معلم دانش آموز را در فعالیتی درگیر کرده است تا از این طریق اطلا عات مناسبی درمورد حدود آموخته های او جمع آوری کند. او در این راه از شیوه های مختلف استفاده می کند، با دانش آموز گفتگو می کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتی که جمع آوری کرده است، تفسیر می کند. در این کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و یافته های قبلی دانش آموز نیز توجه دارد. بنابراین زمانی که دانش آموز را ارزشیابی می کند، با توجه به هدف های آموزشی، به جزئیات پیشرفت دانش آموز و بهبود یافته های او نیز نظر دارد. در این فرایند دانش آموز نیز نقش دارد، زیرا فرصت می کند تا کار خود را ارزیابی کند و دریابند که تا چه حد رضایت بخش است یا این که می توانست بهتر باشد. گفت وگو در مورد کار و نتیجه آن جزئی از فرایند تعاملی است که بین معلم و دانش آموز انجام می شود و بخشی از هدف ارزشیابی مستمر و رشد دهنده است.

هدف ارزشیابی تکوینی یا مستمر

1- فراهم آوردن شواهد معتبری درمورد یادگیری درسی.

2- تعیین نقاط قوت و ضعف دانش آموزان درفرایند یاددهی و یادگیری.

3- تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان.

4- تثبیت اعتماد به نفس فراگیران وایجاد انگیزه برای یادگیری در آنان.

5- پرورش روحیه تحقیق ، تفکر ، تلاش ، ابتکار وخلاقیت دانش آموزان.

6- توجه به جنبه های مهم درس و اهداف آموزشی آن.

7- تشویق به استفاده از راهبردهای فعال یادگیری.

8- مشخص کردن نتایج ودادن بازخورد تصحیح کننده به شاگردان.

9- کمک به شاگردان درپیگیری پیشرفت خود و توسعه مهارت های ارزیابی از خویشتن .

 10- مطلع کردن دانش آموزان از سطح عملکرد مورد نیاز.

11- ایجاد انگیزه در فراگیران جهت تداوم یادگیری .

12 - نمایان ساختن توانایی های بالقوه ی فراگیران ، که این خود موجب خودشناسی وآشکار شدن تصویر ذهنی فراگیر از خودش می شود .

13- ارزشیابی راه کم کاری و خطای گذشته را بازکرده و مراحل جدیدی را برای آغازگری مجدد فراهــم میسازد.(خود آغازگری)

14- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی فراگیران و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی آموزشی است.  

15- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

16- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیت های آموزشی است.

خطا هاي رايج در اجراي ارزش يابي مستمر

استفاده از امتحاناتي به شكل و شيوه امتحان پاياني

منظور كردن ميانگين نمرات امتحانات انجام شده به جاي نمره مستمر

عدم شناسايي مشكلات دانش آموز و تدريس معلم بعد از هر ارزش يابي

منظور نكردن عوامل ديگر سنجش رفتار در ارزش يابي دانش آموز  

منظور كردن نمره مستمر براساس نمره پاياني

اعلام نكردن عوامل مؤثر در ارزش يابي مستمر در ابتداي هرسال به دانش آموز و اولياي آنها

كم اعتبار جلوه دادن نمره مستمر نسبت به نمره پاياني

نبود امكانات كافي در بعضي از مناطق براي استفاده دانش آموزان مانند: كتابخانه، اينترنت و...

مقایسه ارزشیابی مستمر با ارزشیابی پایانی

1- ارزشیابی مستمر به این سئوال پاسخ می دهد که دانش‏آموزان چگونه آموخته اند ؟‌در حالیکه امتحانات پایانی می‏خواهد بداند چه آموخته است ؟ ارزشیابی مستمر فرآیندگرا است نه نتیجه گرا .کاری ندارد که چی بدست آمده می خواهد بداند چگونه بدست آمده و به تلاش نمره می دهــــد. ولی ارزشیابی پایانی به نتیجه نمره می دهد .مثلا چنانچه در انجام آزمایش به نتیجه مطلوب نرسد نمره دارد چرا که دانش آموز فعالیت خود را انجام داده و نرسیدن به نتیجه باعث تلاش مجدد در دانش آموز می شود و وی را به تفکر وادار می کند تاعلت را جویا شود .ما نند آزمایش¬گری که برای رسید به جواب بار ها آزمایش خودرا می آزماید .

2-  ارزشیابی مستمر فرآیند محور است و از قبل مشخص نیست و ویژگی خوب آن تفکیک قضاوت ازسنجش است .یعنی به معلم می گوید به دانش آموز تکلیفی بده که به او نمره ندهی بلکه بازخورد دهی و چندین بار بازخورد بدهد تا بتواند بعد از چند ماه فرصت ،قضاوت را در پایان انجام دهد .

3- ارزشیابی پایانـــــی دانش‏آموزان را ازهم تفکیک میکرد.و در رده ی ، قوی ، متوسط ، ضعیف (قبول، تجدید ، مردود) قرار می داد .

4- ارزشیابی پایانی نتیجه گرا هستند و کار ندارند که این نتایج چگونه بدست آمده است .

5- امتحانات پایانی نمره گرا هستند .

6-  بدترین خصیصه در ارزشیابی پایانی این است که بین سنجش و قضاوت اختلاف ایجاد می کند و جزء مراحل ارزشیابی است . در ارزشیابی پایانی سنجش و قضاوت قبل از سنجش معلومات مشخص شده مثلا برای سوال 1 ،2نمره . سوال 2 . 5/0نمره ،…قرار می دهند

7- جواب سئوالات ارزش یابی پایانی از قبل مشخص است.

8-  ارزشیابی مستمر اندیشیدن را به دانش آموز یاد می دهد و به تفکر بیشتر اهمیت می دهد .

9- برای ارزشیابی مستمر تکالیف مسئله محور باید داد نه موضوع محور  .

10-  در ارزشیابی مستمرباید سوالات امتحان به گونه ای تهیه و تنظیم گردد که آموخته های شاگردان را ارزشیابی کند ونه نادانسته¬های آنها را . همچنین در ارزشیابی نهایی دانش‏آموزان بهتر است صرفا نمره های امتحانی ، که ارزش نسبی دارند ، ملاک قرار نگیرد ،عملکرد یک ساله ی آنان و فعالیت های کلاسی نـیـز مــورد تــوجـه قـرار گـیرد .

 معلم با توجه به تفاوت های فردی دانش‏آموزان در زمینه‏ی نقاط ضعف ، نیازها ، احساس تعلق و قابلیت‏ها، آنان را به سوی احساس شایستگی ، اعتماد به نفس و مسئولیت پذیری هدایت کند . باید دانست ارزشیابی های متنوع طول سال تحصیلی اهمیت بسیار زیادی دارد و مهمتر ازآن نحوه¬ی برخورد معلمان عزیز با موضوع ارزشیابی است که باعث می شود ارزشیابی به شکل عادی تر انجام گیرد و با به کارگیری راه کارهایی از بروز تنش و فشار های روانی در دانش‏آموزان جلوگیری کند و در نتیجه ترس دانش‏آموزان از ارزشیابی و آزمون و امتحان کاهش می یابد .

 مزایا و معایب سنجش و ارزشیابی پایانی

مزایا

1- ارزيابي دانش آموزان تحت شرایط یکسان 2- سادگي تهیه ی پرسش های این نوع آزمون ها 3- آساني تصحیح برگه های آزمون پایانی و قضاوت

4- امکان مقایسه ی دانش آموزان بر اساس یک معیار کلی 5- كم كردن نقش عوامل خارجی در قضاوت 6- امکان ارزيابی تعداد زیاد دانش آموز در زمان محدود 7- پایایی حد بالایی دارد.

معایب

1 - درنظر نگرفتن تفاوتهاي فردي دانش آموزان 2- روايي پايين بدليل عدم تعامل معلم ودانش آموز3- كاهش توان بدلبل نگراني واضطراب آزمون

4- محدوديت ارزیابی دانش آموز از نظر نیل به هدف ها 5- بي توجهي به رابطه سنجش، یادگیری و فرایند آموزش 6- معمولاًگزارش قضاوت به صورت نمره ی کمی است 7- عدم فرصت نوآوری، خلاقیت و اتخاذ شیوه ی جدید.

پرسش هاي تدريجي به دو بخش تقسيم مي شوند :

1) ) پرسش هاي شفاهي

(2)  آزمون ها ي كوچك و كوتاه مدت، آزمونك » يا « كوئيز

-1 پرسشهاي شفاهي

دراين نوع ارزشيابي دانش آموزان به جاي اينكه پاسخ هاي خود را به شكل كتبي ارائه دهند ، به صورت شفاهي بيان مي كنند . ماهيت برخي از درس ها به گونه اي است كه مي توان آنها ر ا هم به صورت كتبي و هم به صورت شفاهي ارزيابي نمود مانند : علوم رياضيات ، علوم اجتمايي ، تعليمات ديني ، تاريخ ، جغرافي و .... اما بعضي از دروس را نمي توان جز از روش شفاهي مورد ارزشيابي قرارداد مانند خواند متون فارسي ، عربي ، قرآ ن ، زبان انگليسي و ساير زبان هاي خارجي و .... معلم با توجه به نوع ارزشيابي خود مي تواند به روش هاي مختلف فردي و گروهي سؤالات را بر حسب موضوع درسي براي دانش آموزان مطرح نمايد و پاسخ هاي شفاهي آنان را بررسي و ارزيابي نماي د . از مزاياي اين نوع ارزشيابي آن است كه دانش آموز فرصت دارد كه از راهنمايي هاي معلم كمك بگيرد و پاسخ صحيح به پرسش معلم نداده بود جواب درست را در همان لحظه خواهد شنيد و دوباره مطلب درسي مورد نظر براي وي مرورخواهد شد . در اين نوع پرسشها معمو لا داش آموزان با رساند مفهوم به زبان خودشان پاسخ را پيدا خواهند كرد .

همچنين تكرار مطالب درسي در حين پرسش هاي شفاهي باعث مي شود كه دانش آموزان بهتر آن را به خاطربسپارند . معلم با اصلاح اشتباهات دانش آموزان در اين نوع ارزشيابي مي تواند اشكلات بسياري از دانش آموزان را رفع نمايد. درواقع همان فرايند درك قوت و ضعف دانش آموزان در فرايند يادگيري اتفاق خواهد افتاد.

به عنوان مثال وقتي بعد از تدريس يك قضيه از يكي از دانش آموزان يا داوطلبي يا اجباري خواسته مي شود كه بيايد و دوباره آن را ازروي نوشته هاي معلم توضيح دهد دانش آموز مورد نظر و سايرين بهتر به اشكلات خود دردرك آن قضيه و نحويه ي بيان قضيه پي مي برند مث لا اينكه از كجا بايد شروع به توضيح نمايند و روند اثبات را چگونه ادامه دهند و به نتيجه برسند.

 -2 آزمون هاي كوچك و كوتاه مدت،  آزمونك » يا « كوئيز

يكي از روش هاي انجام پرسشهاي تدريجي ، اجراي امتحان هاي كوچك و كوتاه مدت مي باشد . شيوه اجراي كاربا توجه به ذوق و هنر معلمان متفاوت مي باشد . يك از شيوه هاي مؤثر براي اجراي اين روش اين است كه معلم دريك كاغذ كوچك يك يا دو سؤال مهم را كه در برگير نده اهداف اصلي درس مي باشد طرح نموده و دانش آموزان درمدت زماني كه معلم مشخص مي كند به آنها پاسخ مي دهند.

مهمترين حسن اين روش تسهيل در بررسي پاسخ ها است . دراين شيوه معلم مي تواند از دانش آموزان براي تصحيح و نمره گذاري استفاده نمايد اين عمل اين حسن را دارد كه دانش آموزان بار ديگر با مطلب درسي درگيرمي شوند و بيشتر در ذهن آنها مي ماند اشكالات خود را متوجه مي شوند . به نكاتي كه بيشتر مد نظر معلمان است پي مي برند . به عنوان مثال در تعريف يك مفهوم ممكن است دانش آموزان جاي بعضي از كلمات را جابه جا بنويسند واصلاً جمله ي آنها بي معني باشد ولي تصو ر مي كنند كه چون همان كلمات را به كار برده اند بايد نمره بگيرند

اثرات مهم پرسش هاي تدريجي :

-1 دانش آموزان اشكالات درسي خود را متوجه مي شوند.

-2 معلم از اشكالات درسي بچه ها آگاه مي شود

-3 دانش آموزان از انتظارات معلم آگاه خواهد شد.

-4 از آنجا يي كه تكرار و تمرين اساس يادگيري است ضمن ارزشيابي مستمر خصوصاً به روش شفاهي آن دسته از دانش آموزاني كه مطلب را در حي ن تدريس متوجه نشده اند ، يا غايب بوده اند، به دليل تكرار مطالب بهتر متوجه خواهند شد.

در تعليم و تربيت تكليف عبارت است از مجموعه فعاليت هايي كه فراگيران در خانه يامدرسه به منظور تثبيت  يادگيري و تعميق دانش و مهارت كسب شده انجام مي دهند

تكاليف مي توانند براي آماده سازي و آمادگي دانش آموزان ارائه شوند زماني كه معلم مي خواهد مبحث جديدي را آموزش دهد براي اينكه دانش آموزان زمينه ي ذهني مناسبي براي درك درس جديد داشته باشند معلم قبل از درس جديد تكاليفي را به عنوان پيش نياز به دانش آموز مي دهد .

تكاليف مي توانند براي تمرين درس داده شده ارائه گرددند اين نوع تكاليف درتعليم و تربيت ما سال ها است كه به كار گرفته مي شود. و معمولا با هدف تثبيت يادگيري است .

در كتاب هاي درسي معمولاً مرسوم است كه درانتهاي هر مبحث تكاليفي آورده شده است ، مانند تمرين ، پرسش ، يا رو نويسي و حفظ كردني هايي كه معلمان خودشان تعيين مي كنن د . البته در بعضي از كتاب هاي درسي بعضي از تكاليف در راستاي اهداف كتاب نيست و يا اگر هست كافي نيست. كه خارج از بحث ما مي باشد.اگر امتداد يادگيري در زندگي دانش آموزان يافت شود براي آنان بسيار لذت بخش خواهد بود . به اين نوع تكاليف ، تكاليف بسطي مي گويند . اين نوع تكاليف اين امكان را به دانش آموزان مي دهد كه براي آموخته هاي خود مصداق پيدا كنند و از آنها استفاده كنند. مثلا بعد از يادگرفتن نامه نگاري در كلاس از دانش آموز خواسته شود كه براي پدر خود نامه بنويسد . يا به عنوان مثال بعد از ياد گرفتن مبحث سايه تحقيق كند كه در چه ساعتي از روز طول سايه ي يك شيء درست به اندازه ي ارتفاع خود شيء خواهد شد.

نوع ديگر ي از تكاليف خلاقيتي هستند كه براي تك تك فراگيران مي تواند نتايج متفاوتي را به همراه داشته باشد.

به عنوان مثال زماني كه معلم از دانش آموزان خود مي خواهد كه طرحي آماده كنند كه نام تمام رود هايي كه به درياي خزر مي ريزند به خوبي آموخته شوند يا مثلاً وقتي كه معلم از دانش آموزان مي خواهد كه وسيله اي بسازندكه به كمك آن بتوانند اصل كاواليري در باره حجم را توضيح دهند ، يك نوع تكليف خلاقيتي طراحي نموده است.

فعاليت هاي علمي و عملي خارج از مدرسه فرايندي است كه طي آن دانش آموزان بايكدگر يا به تنهايي و با هدايت و راهن م ايي معلم در خارج از كلاس درس و مدرسه براي يافتن پاسخ برخي از سؤالات ويا به منظور تعميق مفاهيم ، اصول و مهارت هاي آموخته شده و ارتباط با زندگي و جامعه ، تحقيق و پژوهش مي كنند ، به بازديد مي روند، وسيله اي مي سازند و ...

لازم به ذكراست كه خصوصيا ت وويژگيهاي تحقيق دانش آموزي ومراحل تحقيق دانش آموزي بايد به طوركامل براي دانش آموزان توضيح داده شود. حتي براي دانش آموزان پايه هاي اول و دوم ابتدايي مي توان فعاليت ها ي تحقيقي مناسب طراحي نمود.

خلاصه نويسي از روشهاي ديگري است كه در حفظ و نگهداري نتيجه و حاصل مطالعات در مجموعه و حجمي كوچك و بالا رفتن ميزان توجه و دقت براي درك مفاهيم و موضوعات اصلي و تقويت مهارت هاي لازم براي نويسندگي بسيار مفيد است.البته قواعد آن را بايد به دانش آموزان ياد داد.

نوشتن زندگي نامه نيز از جمله فعاليت هايي است كه دانش آموزان د وره ي ابتدايي و راهنمايي بسياربه آن علاقمند هستند .نوشتن زندگي نامه در باره شخصيت هاي علمي و فرهنگي وتاريخي ومذهبي و ........بسته به اينكه آن شخص زنده است يا اينكه سالها پيش درگذشته است متفاوت است و بايد به دانش آموزان ياد داد كه چگونه اين كار را انجام دهند.

ساخت وسيله و ابزار هاي آموزشي به عنوان يك فعاليت خارج از كلاس هم زمينه لازم جهت توجه به بعد مهارتي را فراهم مي آورد، هم در پرورش خلاقيت دانش آموزان تأثير به سزايي خواهد داش ت .مشروط بر اينكه خود دانش آموز وسيله را تهيه كند. وسيله ساده و هدف دار باشد. و با مفاهيم و موضوعات درسي مرتبط باشد.بهتر است كه وسايل ساخته شده يا به دانش آموزان برگردانده شود يا در صورتي كه نمونه ي برجسته اي بود،در نمايشگاه دائمي مدرسه يا آزمايشگاه يا كارگاه نگهداري شود.

ساخت روزنامه ديواري و تراكت و همچنين گردش علمي نيز از جمله فعاليت ه اي خارج از كلاس و مدرسه اند كه با توجه به اهداف آموزشي مي توان در ارزشيابي از آنهااستفاده كرد.

شیوه های علمی اجرایی ارزشیابی تکوینی یامستمر:

1- ثبت رویداد های مهم از عملکرد دانش آموزان در مجموعه ای به نام پورت فولیو:

این مجموعه شامل یک ارائه بصری از موفقیت های شاگرد،توانایی ها،نقاط ضعف،قوت وپیشرفت او در خلال زمان است. در این روش،دانش آموزبرای نشان دادن توانایی ها وپیشرفت کار خود، مثالهاونمونه هایی که از جریان کار خود در طول سال،نوبت امتحانی یاترم تحصیلی انجام داده با خود به کلاس می آوردو برای ارزشیابی در اختیارمعلم قرار می دهد.این روش شامل آرشیوی از اسناد ومدارک مربوط به رشدیادگیری در زمینه های است که معرف پیشرفت واقعی او هستند.

2- استفا ده ازآزمونهای پیشرفت تحصیلی :

ازنواع ازمونهای عینی یا بسته پاسخ‌ (چندگزینه ای- جورکردنی- صحیح- غلط‌)و آزمونهای کوته پاسخ به صورت کتبی استفاده می شود.

3- استفاده ازپرسش های شفاهی :

در این روش معلمان به تناسب محتوای درس و نحوه آموزش از دانش آموزان سؤالاتی را به صورت شفاهی می پرسند این روش بیشترین استفاده را درکلاسهای آموزشی در نظام ما دارا می باشد و به خاطر سهولت در طرح ، اجرا و... معمولا از آن استفاده می کنند. معلمان ما میتوانند برای سهولت بیشتر در اجرای کار وارتباط منطقی بین مطالب درس واستفاده بهینه از وقت کلاس خود سوالهای کوتاه پاسخ و کامل کردنی را از شاگردان خود بپرسندتا آنان راحتر جواب دهند تا سوالات تشریحی بلند پاسخ.

4- استفاده از سؤالات تشریحی به صورت تحلیلی- تبیینی و خلا صه نویسی:

در این روش یک یا چند سؤال تشریحی برای دانش آموزان مطرح می شود واز او خواسته می شود که پاسخ سؤال را به صورت های توصیفی- تحلیلی تبیینی و خلا صه نویسی بنویسد.

5- انجام آزمایش :

انجام ازمایش به صورت فردی یا گروهی انجام می شود انجام ازمایش مستلزم ایجاد فرضیه- طراحی- اجرا آزمایش و تهیه گزارش نتیجه آن است. استفاده از مهارت های تخمین زدن- اندازه گیری و به کارگیری حقایق و مفاهیم علمی و ... ازمواردی است که در انجام آزمایش می توانند به عنوان هدف مطرح شود. فراگیران با استفاده از بعضی از وسایل ومواد ، عملادر باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند.

6- پروژه فردی یا گروهی :

پروژه کوشش علمی یک دانش آموز رادر حیطه مورد علا قه خودش نشان می دهد. پروژه به دانش آموز این امکان را می دهد که آزمایش کند تصمیم بگیرد فرضیه بسازد ، ایده ها را بررسی و امتحان کند به دنبال راه حل هایی بگردد و مهمتر از همه درباره خود و دنیای اطراف خود مطالعه کند. پروژه گروهی مستلزم شرکت گروه دربرنامه ریزی- تحقیق- بحث گروهی و ارائه محصول است.

7- اندازه گیری مبتنی بر عملکرد:

دراین روش دانش آموز به انجام رفتار یا وظیفه خاص می پردازد.این کار بیشتر مستلزم انجام یک مهارت است. عملکرد دانش آموز در فرایند کار سنجیده می شود و مورد ارزشیابی قرار می گیرد.

8- نما یش :

در بحث نمایش دانش آموزان مهارتهای تازه یاد می گیرند یا مهارتهایی که آموزش داده شده اند را به نمایش می گذارند و نمایش آنها مورد ارزیابی و سنجش قرار می گیرد.برای این منظور دانش آموزان که از قبل خود را برای آماده کرده اند در جلو کلاس می ایستند و خود را مورد خطاب قرار می دهندو ایفای نقش می نمایند.

9- مشاهده و استفاده از آن در ارزشیابی :

متخصصین چهار شیوه مشاهده را به شرح زیر ارائه نموده اند:

الف)مقیاس درجه بندی:نقاط روی مقیاس توصیف می شود. توصیف ها عبارتهایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهندکه دانش آموزمورد مشاهدهدر مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می کند

ب)چک لیستها(فهرستهای باز بینی) : به فهرستی از ملاک ها یا معیارهای معینی گفته می شود که برای مقایسه کردن ، مرتب کردن یا جمع آوری هر گونه اطلاعات" برای مثال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تهیه می شود.

2. در این فهرست با زدن علامت ((7)) در برابر هر یک از ملاک ها یا معیارهای یاد شده دستیابی یا عدم دستیابی به آنها آشکار می شود . در فرم ها وبرگها،فهرستی ازرفتارهایی که قراراست مورد ارزشیابی قرارگیرند تهیه می شود. رفتارهامورد مشاهده قرار می گیرد و ارزشیابی آن به صورت کمی(نمره)یا توصیفی( عالی ،بسیار خوب ،خوب،متوسط ،ضعیف وبسیار ضعیف ) تعیین می گردد.

رفتار را می توان عمل قابل مشاهده و اندازه گیری تعریف کرد که ممکن است این رفتار آشکار یا پنهان و غیر قابل مشاهده باشد سیستم ارزشیابی فعلی بیشتر رفتارهای آشکار را اندازه گیری می کنداما در سیستم های پیشرفته آموزشی رفتارهای پنهان و غیر قابل مشاهده نیز مورد توجه قرار می گیرند لذا توجه به هر دو بعد رفتار ضرورت یافته است.

ج)سوابق تراکمی:در این روش که تمام پاسخ های فرد را در خلال مدت معینی در بر می گیرد،اطلاعات جمع آوری و در مورد پیشرفت تحصیلی دانش آموز در موضوع خاص اظهار نظر می شود ومیزان پیشرفت اوارزش گذاری می گردد.

د)یادداشت رویدادهای مهم:از این رو ش معمولابرای اندازه گیری نتایج عاطفی و روانی- حرکتی می توان استفاده کرد. ولی ارزشیابی آموزشی شامل توصیف واقعی از رویدادهاو اتفاقات معنی داری است که معلم در نتیجه مشاهده از رفتار دانش آموزودر جریان آموزش،یادداشت می کند.در ارزشیابی از طریق مشاهده می توان مانند الگوی زیر عمل کرد.

مشاهده رفتار فراگیران ثبت نتایج ارزشیابی در جدول مخصوص جمع بندی مشاهدات قضاوت و اعلام نظر نهایی

10- اظهار نظر های کتبی و شفاهی معلم درباره بهبود عملکرد دانش آموزو پرهیزازنمره:

این روش شامل اظهار نظرهایی است که به صورت توصیفی توسط معلم درباره دانش اموز می شود. این اظهار نظرها می تواند به صورت شفاهی به دانش آموز گفته شود ویا به صورت کتبی ثبت و به اطلاع دانش آموز یا ولی وی برسد و یا در محلی نگهداری شود.

11- دادن کارهای عملی به دا نش آموزان : ( portfolio)

براساس دروس و محتوای ارائه شده و به منظور تثبیت یادگیری و شناسایی و ارزشیابی میزان یادگیری انجام کارهایی به دانش آموزان واگذار می شود. با توجه به سن دانش آموزان- موقعیت- شرایط ومحتوای دوره و پایه تحصیلی کارهای عملی نیز متفاوت و گوناگون می باشد. مواردی مانند تهیه نشریه -جمع آوری اطلاعات و تهیه گزارش- ساخت ابزار- مطالعه کتب- خلاصه نویسی- شرکت در جلسات خاص-و ... را شامل می شود.

12- مشارکت دادن دنش آموزان در ارزشیابی از خود یا دیگران :

در این روش زمینه هایی فراهم می گردد تا دانش آموز کار خود یا همکلاسی هایش را مورد رزشیابی قرار دهد. نمونه ساده آن تعویض برگه های پاسخ دانش آموزان به یک سؤال یا سؤالات می باشد که تصحیح آن توسط دانش آموزان با راهنمایی کلی معلم صورت می گیرد.

13- روش یادداشت روزانه :

در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا احساسات- تجارب یادگیری فعالیت های کلاسی و ... را به طور روزانه یادداشت کند و برای ارزیابی در اختیار معلم قرار دهد یا از دانش آموز خواسته می شود یادداشت های روزانه خود رادر کلاس توضیح دهد تبیین کند و به بحث بگذارد.

14- استفاده از آزمونهای عملکردی مدا د- کاغذی :

دراین روش از دانش آموزان خواسته می شود تا با استفاده ار دانش و مهارت خوددر موقعیتی شبیه سازی شده با استفاده ازمداد و کاغذ میزان یادگیری و توانایی خودرا به نمایش بگذارد.مانند ارائه طرح یک لباس-این روش دردروس فنی و حرفه ای بیشتر کاربرد دارد.

15- نمونه کار :

در این روش نمونه کارهایی از دانش آموز خواسته می شود تا انجام دهد. البته این عمل باید در شرایط کنترل شده باشد مانند تایپ کردن یک متن یا تعمیر یک وسیله برقی استفاده ازروش نمونه کار در دروس فنی و حرفه ای کاربرد بیشتری دارد.

اکنون که دريافتيم دانش‌آموزان در ارزشيابی مبتنی بر دانش‌آموز برخلاف ارزشيابی سنتی، شرکت کنندگان غيرفعالی نيستند و از اطلاعات حاصل از ارزشيابی برای بهبود يادگيری خود استفاده می‌کنند، بايد بپرسيم که چه گونه می‌توانيم از ارزشيابی برای ايجاد مسئوليت در دانش‌آموزان و پيشرفت يادگيری آنان استفاده کنيم؟

  دخالت دادن دانش‌آموزان در ارزشيابی به اين معنا نيست که تصميم‌گيری درباره آن چه که بايد فرا گرفته شود يا مورد امتحان قرار گردد، بر عهده دانش آموزان است و يا آن که خودشان نمره‌هايشان را تعيين می‌کنند. بلکه به اين معناست که از اين راه دانش‌آموزان ياد می‌گيرند که چگونه از نتايج به دست آمده از ارزشيابی برای مديريت يادگيری خود استفاده کنند؛ به نحوی که بدانند چه گونه بهتر ياد می‌گيرند و برای رسيدن به مراحل بعدی برنامه‌ريزی کنند.

  زمانی می‌توانيم ادعا کنيم که دانش‌آموزان در فرآيند ارزشيابی برای يادگيری شرکت داده شده‌اند که بتوانند از اطلاعات به دست آمده در ضمن آن، برای رسيدن به اهداف آموزشی و گرفتن تصميم درست در جهت فرآيند يادگيری (بسته به ميزان پيشرفت پيشين) بهره گيرند؛ به اين معنا که بدانند کار با کيفيت چه گونه کاری است، به ارزشيابی خود بپردازند، به وضعيت کنونی خود آگاه شوند و در جهت رسيدن به هدف‌های آموزشی مشخص برنامه‌ريزی کنند.

• ويژگی‌های کار خوب را مشخص کنند. دانش‌آموزان به نمونه کارهای موفق دانش‌آموز ناشناسی نگاه می‌کنند که معلم در اختيارشان گذاشته است و خصوصياتی را که باعث شده است معلم آن‌ها را به عنوان کار قوی مطرح کند، يادداشت می‌کنند، با زبان کيفيت آشنا می‌شوند و مفهوم حقيقی عملکرد قوی را در می‌يابند.

  • نمونه کارهای واقعی را با توجه به راهنمای نمره‌دهی ارزيابی کنند. دانش آموزان می‌توانند ارزيابی خود را با در نظر گرفتن يکی از معيارهايی که در راهنما آمده است آغاز کنند و با تواناتر شدن در درک ساير معيارها، آن‌ها را نيز دخالت دهند. همين طور که دانش‌آموزان به تعيين ويژگی‌های کار با کيفيت و نمره دادن به کارهای واقعی مشغول می‌شوند، عملکرد خود را بهتر ارزشيابی می‌کنند. آنان با درک زبان راهنمای نمره‌دهی می‌توانند نقاط قوت خود را بشناسند و برای بهبود کارهای خود برنامه ريزی کنند.

  • نمونه کارهای بی نام و نشان را اصلاح کنند. دانش‌آموزان پا را از ارزشيابی فراتر می‌گذارند و با در نظر گرفتن برخی معيارها ، کيفيت آن‌ها را بهبود می‌بخشند. آنان می‌توانند به اصلاح نمونه‌ها بپردازند يا با نوشتن نامه برای صاحب نمونه کار، پيشنهادهايی را جهت بهبود کار به او گوشزد نمايند. اين فعاليت به دانش‌آموزان کمک می‌کند دريابند پيش از اصلاح کار خودشان چه کارهايی را بايد انجام دهند.

  • آزمون‌های تمرينی را بر پايه‌ی ميزان درکشان از هدف‌های آموزشی و مفاهيم اساسی موضوع درس طرح کنند. دانش‌آموزان می‌توانند اين کار را در گروه‌هايی دو نفری انجام دهند و با هم پيرامون آن چه بايد در آزمون‌ها گنجانده شود، گفت و گو کنند و پاسخنامه آزمون را تهيه کنند.

  • با دانش‌آموزان ديگر پيرامون پيشرفتشان صحبت کنند و تعيين کنند چه زمانی به موفقيت نزديک می‌شوند. وقتی دانش‌آموزان کيفيت کار خود را شرح می‌دهند، درک عميق‌تری از خودشان و موضوعی که برای يادگرفتن آن کوشش کرده‌اند، پيدا می‌کنند. دانش‌آموزان می‌توانند به عوامل موثر در در پيشرفتشان اشاره کنند و از اين راه ديگران را نيز در موفقيتشان سهيم سازند.

ارزشیابی مستمر و رابطه آن بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری

ارزشیابی  مستمر یکی از قواعد بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری است . اطیایی ( 1384) در مقاله ای تحت عنوان « هفت قاعده کلی برای بهبود آموزش » یکی از این قواعدرا  «ایجاد بازخورد سریع » معرفی کرده است به طور کلی علم به اینکه چه می دانیم یا چه چیزی را نمی دانیم بر یادگیری موثر است دانش آموزان برای اینکه بتوانند استعدادها و دانش خود را ارزیابی کنند نیاز به کمک دارند برای اینکه بتوانند پیشرفت کنند نیاز به فرصت های زیادی در کلاس برای پذیرش القائات و به اجرا در آوردن آنها دارند . همین طور به فرصت هایی نیاز دارند تا آموخته های خود آن چیزهایی که هنوز لازم است بدانند و چگونگی ارزیابی خودشان در کلاس را منعکس سازند و این همان معنای بازخورد است «در مدل سیستمی که نظام آموزش و پرورش را به عنوان یک سیستم کلی در نظر می گیرد باز خورد به معنای آن است که یک سازمان با کسب اطلاعات در باره نتایج کار خود در فرا گرد فعالیت های خود تجدید نظر به عمل می آورد تا خود را با نیازها و تغییرات سازگار سازد » ( علاقه بند 1375) این اطلاعات از طریق دانش آموزان در کلاس درس وعکس العمل های آنها به جریان آموزش با استفاده از ارزشیابی مستمر حاصل می شود با استفاده از ارزشیابی مستمر می توان هفت قاعده کلی را در چرخه یاددهی – یادگیری نهادینه نمود و از این طریق گامهای موثری در راه بهبود این فرآیند برداشت در اینجا به نظر می رسد اگر اشاره ای به هریک از قواعد مذکور شود ورابطه آنها با ارزشیابی مستمر بیان گردد مناسب باشد لذا نکات زیر پیشنهاد می شود .

درطول تدریس ، به مشارکت دانش آموزان در فعالیت های آموزشی امتیاز داده شود

تشویق تعامل میان معلم و دانش آموزان

در طول تدریس یا تمرین ، دانش آموزان گروه بندی شده و گروههایی که بیشترین همکاری در بین اعضای آنها وجود دارد امتیاز بیشتری دریافت کنند.

گسترش همکاری بین دانش آموزان

زمانی که یادگیرنده به خاطر سپرده و فراگیری مطالب را همراه با طبقه بندی و پاسخ گویی به سئوالا ت انجام می دهد ، آموخته های خود را بیان می کند ، در مورد آنها می نویسد و آنها را به گذشته ربط می دهد از امتیاز بیشتری برخوردار شود.

تشویق و توسعه  یادگیری فعال

با انجام ارزشیابی مستمر و ارائه نتایج آن به دانش آموز بازخود سریع فراهم شود .

ایجاد بازخورد سریع

دانش آموزانی که تکالیف و تمرینهای کلاس یا خارج از کلاس رابه موقع ارائه می دهند امتیاز بیشتری بگیرند

تاکید بر استفاده درست از زمان

با داشتن انتظارات بالا از همه دانش آموزان ، شاهد تلاش بیشتر هریک از آنان بوده و متناسب با پیشرفت خودشان تقویت شوند

افزایش سطح انتظارات ازدانش آموزان

معلم با شناخت استعدادها و مدل های مختلف یادگیری دانش آموزان خود پیشرفت هریک را باتوجه به استعداد مورد توجه قرار می دهد .

پذیرش استعدادهای گوناگون و روشهای یادگیری

فرآیند نمره گذاری و رابطه آن با بهبود فرآیند یاد دهی یادگیری

نمره گذاری مفهوم فرآیندی است که معلمان آزمونها را اجرا ، اطلاعات را جمع آوری و داده ها را از نظر آماری بررسی می کنند و سرانجام نمره می دهند . فرآیند  نمره گذاری یکی از جدی ترین مسائلی است که معلمان و دانش آموزان با آن درگیرند . اغلب دانش